近日，在蘭州大學觀云樓的一間教室里，一場特殊的“考試”正在進行。這是該校2019級人文萃英班“經(jīng)典研讀”課程的考試現(xiàn)場。與以往不同，這場考試不需要紙和筆，考生要在規(guī)定時間內(nèi)對抽取的經(jīng)典文本原文進行句讀和闡釋。

2019年，蘭州大學萃英學院探索實施新時代文史哲貫通的“大文科”拔尖學生培養(yǎng)計劃。“經(jīng)典研讀”正是培養(yǎng)方案中教學時數(shù)最多的跨學科課程，囊括《論語》《老子》《莊子》《史記》等經(jīng)典古籍。對體驗“跨學科”的學生來說，如何適應不同學科背景教師的教學方式，又給他們帶來了什么?

新課程的意外之喜

2009年，蘭州大學入選教育部“基礎(chǔ)學科拔尖學生培養(yǎng)試驗計劃”。為實施好該計劃，2010年8月，蘭州大學成立萃英學院，不同專業(yè)學生可在每年的大一暑假通過選拔進入該學院，“重新開始”與此前迥然不同的課程學習。

面對新環(huán)境和“跨學科”課程，“經(jīng)典研讀”無疑讓“新人”有一個“意料之外”的驚喜。“第一節(jié)課，哲學社會學院的陳聲柏、歷史文化學院的吳炯炯和文學院的王瑩3名教師同時出現(xiàn)在教室。他們各用一節(jié)課時間介紹了這學期我們要研讀的《論語》和《孟子》，讓我領(lǐng)略到了文學、歷史和哲學學科對問題的認知和思考方式，打開了一扇新的大門。”蘭州大學萃英學院2019級人文萃英班學生溫鑫此前就讀馬克思主義學院思想政治教育專業(yè)，她對進入萃英學院的第一課記憶猶新。

這種全新的嘗試是“跨學科”學生學習的直接體現(xiàn)。接下來，學生們成立學習小組，“搶”每次的主題和評議話題，每周二下午，3名教師都會一同出現(xiàn)在教室，或講解原文，或答疑解惑。“在這個過程中，每個人的學科背景、學識積累、思考傾向都會為課堂帶來意想不到的火花，思維在爭論與辯駁中升華了。”陳聲柏說。

不同的教學側(cè)重點、教學方式和教育思想在同一堂課閃耀著各自的光輝，又巧妙地通過文本連接成一個整體。戲劇影視文學專業(yè)學生王華宇清楚地意識到，準備主題、上臺發(fā)言、接受批評、吸收教訓，這是一個“潤物細無聲”的培養(yǎng)過程，讓她在人文學科的思辨道路上走得越來越穩(wěn)。

漸漸地，學生們意識到學科之間打破壁壘需要觀念先行。在經(jīng)過“經(jīng)典研讀”課的“撕裂”后，有學生發(fā)現(xiàn)，研究中國哲學義理需要文獻學功底來作為“梯子”;有學生將西方文論中的結(jié)構(gòu)主義理論運用到字句闡釋中;有學生在確定了史學方向后，繼續(xù)嘗試著撰寫文學和哲學方向的論文……

重基礎(chǔ)也重創(chuàng)新

如何把握好一節(jié)課的發(fā)言?剛開始，小組的每個人只負責一段話的闡釋。盡管站在講臺上，手持事先準備好的發(fā)言稿，滔滔不絕地講了一節(jié)課，但到最后，教師們常會略顯遺憾地說：“沒有講出最想要你們講的要點。”

原來，學生們往往會在不經(jīng)意間偏離原來的方向。對于經(jīng)典的闡釋，不能走“旁門左道”，那么，在較短的時間內(nèi)該如何準備呢?“比如說《論語》，我們先通過《論語集釋》統(tǒng)計歷代對于這些句子的著述，然后看《論語正義》，接著可以看《朱子語類》或《十三經(jīng)注疏》。”2019級人文萃英班學生宋雅旎告訴記者，面對浩如煙海的解釋，沉溺于其中之一可能就要花一天時間。她有意識地將它們做成“一條線”，找出各種闡釋之間的聯(lián)系。“就是要‘說自己的話’。但是，一旦遇到比較‘熱門’的段落，光是將別人的解釋講述一遍就可能不止一節(jié)課的時間，自己發(fā)揮的空間又在哪里呢?”

實際上，這樣的困惑并不會隨著課程的學習就減少。主講《史記》的薛小林原本的計劃是每節(jié)課由3名學生解讀一個文本，但在第二次課上，他就察覺到了問題，“發(fā)言的學生容易在自己的知識體系中打轉(zhuǎn)，用同一個視角解決許多問題，其他學生難以跟上發(fā)言學生的思路”。

于是，薛小林改變了計劃，決定讓每名學生準備2—3個問題，敦促學生都進入文本中，提出自己的看法，并把觀點注入文本當中。“我們要求每名學生主持一項科研創(chuàng)新項目。當他們找好選題、負責一個項目時，就必須要針對某一領(lǐng)域閱讀大量書籍，這既有利于專業(yè)基礎(chǔ)的夯實，也培養(yǎng)了創(chuàng)新能力。”在薛小林看來，“大文科”培養(yǎng)更有利于培養(yǎng)創(chuàng)新意識，追求全面發(fā)展，符合新時代對文科教育的新要求。

找到學習的價值

在“經(jīng)典研讀”中，學生們也會產(chǎn)生很多困惑。尤其是對要上臺講述的學生而言，他們會提前記下各種問題，然后“揀”比較重要的在課堂上提出，等待其他學生和老師“解惑”。

讓宋雅旎一直難以釋懷的是，“第一次發(fā)言時，我得到的回答是‘你這個問題根本就不是問題’”。無獨有偶，第一次評述的時候，她也被老師提醒：“你的問題已經(jīng)提偏了。”實際上，每一次提問后，學生們都害怕聽到：你這其實是一個偽命題;你這個問題十幾年前就討論過了;這個問題跟上節(jié)課的問題實質(zhì)上沒有什么區(qū)別……

“懷疑與失落在所難免，但我們至少學會了一件事情——敢于提問。更重要的是，問題并不是拍腦袋想出來或者是為了提問而提問。”宋雅旎坦言，面對爭論，大家認識到爭論的結(jié)果并不重要，重要的是每個人立論所基于的視角。而這種視角本身，就在潛移默化地幫助大家進行全方面的文本細讀。

在“經(jīng)典研讀”的研討中，王瑩更加注重文本的比興等手法和孔子勸諫的辯論方法。在她看來，在一次次討論交流和一遍遍自我質(zhì)疑與提升后，學生會逐漸走出思維模式的窠臼，真正領(lǐng)悟何為“跨學科”、如何“跨學科”，在隱性的能力中找到學習的價值，這是比知識本身更加重要的收獲。(記者 尹曉軍)